S07 La Antropología que queremos: reflexiones y propuestas sobre la experiencia educativa en la Universidad.

S07-LA ANTROPOLOGÍA QUE QUEREMOS: REFLEXIONES Y PROPUESTAS SOBRE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD.

Coordinación

• Pepi Soto Marata, ICA-Universitat Autònoma de Barcelona,
• Mercedes Jabardo Velasco, AVA-Universitat Miguel Hernández,

Contacto

• pepi.soto @ uab.cat
• jabardo @ umh.es

Contribuciones:

Las contribuciones a este Simposio se referirán a la experiencia de la docencia y la investigación en Antropología desde la perspectiva de una Antropología lenta, amable y dialogada. Las contribuciones deberán priorizar un único aspecto y profundizar en él.

Delimitación de objeto:

Nos proponemos reflexionar críticamente, a partir de la practica de la docencia de la Antropología Social en la Universidad, acerca de las implicaciones éticas y políticas de los procesos de transmisión y aprendizaje que protagonizamos junto con los grupos de estudiantes de Antropología en las aulas universitarias. Porque nos interesa explicitar algunas contradicciones y arbitrariedades y compartir ciertas alternativas viables para una experiencia educativa relevante, sólida, coherente y satisfactoria que contribuya a practicar en las aulas universitarias una Antropología capaz y decidida, pero lenta, amable y comprometida con su saber disciplinar y sus procederes para adquirirlo. En consecuencia, proponemos contribuir, desde la Antropología Social, a una revisión crítica de algunos modos y formatos que se van imponiendo en las culturas universitarias, en sintonía con el mundo que nos está tocando vivir.

Breve panorámica del campo:

Desde hace algún tiempo, vamos constatando en relación con la práctica y la docencia universitaria de la Antropología Social y Cultural, una tendencia clara a la fragmentación generalizada que se expresa en distintas modalidades y va fraguando una representación del saber y del hacer antropológico que dista de los planteamientos holistas, contextualizados, críticos y sistematizados de la tradición disciplinar que compartimos. Ello no tendría porqué contravenir nuestro espíritu emprendedor si no fuera porque las propias estudiantes de Antropología perciben esa fractura generalizada en los saberes y entre saberes y les genera preocupación. Esta fragmentación no es nueva, pero se agrava particularmente en los tiempos tecnológicos que habitamos.

La fragmentación impera en la organización de los planes de estudios, de las materias y las asignaturas, de las competencias y los resultados de aprendizaje. Impera en los modelos de evaluación, que, planteados como continuados y personalizados, exigen atención y acompañamientos a grandes grupos de alumnado, al tiempo que estructuran esa atención, seguimiento y evaluación en términos de rúbricas que determinan explícitamente un sinfín de elementos clave y su valor.

La presión por tratar un innumerable elenco de contenidos, autores y temas, a lo largo del 33% de la carga lectiva en ECTS, es una constante que debe resolverse simultáneamente en varias asignaturas que se cursan en quince semanas lectivas, es decir, en poco más de tres meses, y antes de que se inicien una nueva tanda de poco más de tres meses con otras tantas asignaturas simultáneas que puede ser que compartan planteamiento, aunque no contenidos. En un sin vivir acorde al mundo allende la academia.

El número de artículos de lectura va en aumento en detrimento de la lectura de libros completos, el número de horas para profundizar en una lectura disminuye y, por la misma regla de tres, la posibilidad de debatir y reflexionar colectivamente sobre sus contenidos se ve mermada. A ello debemos sumar la dificultad del alumnado, cada día mayor, de centrar la atención en unas pocas líneas y en todo lo que de su lectura y reflexión pueda emerger.

Se pautan con precisión nunca vista los verbos infinitivos que debemos utilizar para establecer los objetivos, las metodologías o los resultados de aprendizaje de la asignatura, y esas pautas se complementan con una gradación de los infinitivos más generales a los más específicos, en un paradigma compartido de evolución en el proceso de saber. Esas pautas de infinitivos se imponen en la elaboración de las guías docentes, que hay que tener resueltas en tres idiomas e introducidas en el aplicativo correspondiente, antes de una fecha que el calendario establece como la de inscripción y matrícula a los Grados para el próximo curso.

Se considera que disponer de toda la información en la red, a través de aplicativos, en diversos idiomas y antes de que termine el curso actual, por lo tanto, sin haber podido revisar completamente esas guías docentes, es sinónimo de transparencia. Pero sabemos que se trata de indicadores que permiten establecer medidas de esa transparencia y ubicarla en los ránquines estatales e internacionales de universidades. Sabemos que se trata de competencia.

Nada se dice sobre el vivir y el aprender en esas condiciones de exigencia y emergencia permanentes. Nada sobre el escuchar ni sobre el tiempo y la calma necesarios para ello. Se procura la participación del alumnado, de hecho, forma parte de uno de los módulos obligatorios de evaluación, pero no se indica qué significa, cómo resolverla, para qué sirve exactamente. Nada se dice sobre lo que verdaderamente se está transmitiendo y aprendiendo: la sumisión arbitraria a las exigencias de la autoridad global.

El mundo del conocimiento académico y científico sabe la importancia del tiempo en la investigación y en la práctica profesional. En Antropología sabemos bien de los tiempos que necesitamos para explorar una realidad, para ir comprendiendo lo que ocurre, lo que se dice, lo que se hace. Somos expertas observadoras y creadoras de conocimiento sobre la diversidad a partir de las voces de sus protagonistas. Diversidad cultural, de pareceres, de criterios, de acciones y propuestas. Y por eso podemos percibir con detalle las dificultades, el daño, que genera la fragmentación del saber y de la experiencia, la prisa, la impaciencia, las suposiciones subyacentes o las conclusiones previamente anunciadas en cualquier proceso de conocimiento y comprensión por parte de cualquiera que esté implicada en ello.

Desde nuestra experiencia concreta y pequeña, pero dilatada y diversa, como profesoras de Antropología en la universidad, constatamos cada día la arbitrariedad que las jóvenes y los jóvenes aprendices de Antropología, viven en su propia piel. Constatamos la fragmentación del saber y su dificultad para establecer vínculos entre lo que sí saben y han aprendido y lo que les pueda deparar el mundo laboral, el de verdad. Constatamos la contradicción que experimentan al formarse como especialistas para comprender contextualizadamente, para establecer relaciones entre datos, para otorgar significado a momentos y situaciones, para mirar y escuchar con tranquilidad y los modos como se resuelven esos procesos de formación especializada en los que ellas y ellos están inmersos, sin tiempo para comprender casi nada.

Es decir, nos preguntamos qué es lo que estamos realmente transmitiendo al alumnado de Antropología y cómo nos sentimos como docentes al desarrollar contenidos, metodologías y formatos de evaluación que, a pesar de plantearse explícitamente como significativos, personalizados y competenciales, implican experimentar procesos de creación de conocimiento en los que no se privilegia la palabra, el recuerdo, la proximidad o la escucha. Los contenidos que desarrollamos y tratamos no son consistentes con el modo como lo hacemos ni con el contexto en que se llevan a cabo. Ni en términos de tiempo, ni de espacio, ni de relación. Y no nos gusta. No es la Antropología que queremos, no es en la que creemos.

Hay que frenar. También en la universidad. También en las aulas universitarias. La desaceleración medioambiental y económica necesita estar acompañada por una desaceleración cotidiana relativa a lo que aprendemos o a lo que queremos que se aprenda. Reducir lecturas para profundizar en ellas, reducir fragmentación del conocimiento estableciendo conexiones entre autores, entre asignaturas o entre proyectos. Nuestro compromiso es apoyar decisivamente los procesos de reflexión socializada, esos procesos únicos e inciertos que nos convierten en seres humanos, técnicos y reflexivos. Pero, ante todo, sintientes. Los últimos avances en neurociencia documentan que nuestro saber depende de nuestros sentimientos. Ahí es nada.

Escucha, calma y diálogo en clase: una apuesta radical porque contraviene las inercias y las exigencias del mundo que nos está tocando vivir. Y por supuesto una acción comprometida en lo cotidiano, desde la no violencia, desde la determinación. Sin ambigüedades ni generalidades, sino ejercitando la capacidad de concretar y reconocer aquello que miramos, observamos, decimos, pensamos y sentimos.

El Simposio se inspira en el movimiento Slow y en particular en algunos de sus desarrollos, como la Slow Science o la Slow University, cuyos principios recoge el Manifiesto de 2010 y se tratan ampliamente en los trabajos de O’Neill et al. (2014) o de Gosselain (2011) sobre la desexcelencia del que el Slow Learning y las Slow Schools se han hecho eco. En buena medida la revisión crítica que proponemos se inspira, también, en las teorías del decrecimiento y la desaceleración como estrategias vitales, ampliamente fundamentadas por parte de un equipo de investigación del Instituto de Ciencia y Tecnología Ambientales (ICTA) de la UAB (D’Alisa, G., Demaria, F. y Kallis, G., 2015), y en parte expresadas como downshifting en el Slow Movement.

El Simposio se propone explorar las posibles articulaciones de estas perspectivas teóricas sobre la vida y el aprendizaje con las que ofrecen los planteamientos de Schön (1992) sobre la formación de profesionales reflexivos, los de Freire (1973) sobre la toma de conciencia en los procesos de aprendizaje o los de Chomsky (2005, 2012) sobre la autoformación o la realización de saltos creativos en los procesos educativos. Otros de los referentes imprescindibles para las reflexiones sobre la intencionalidad y la incidentalidad educativas, como Spindler (1987) o Wolcott (1987) o sobre el elogio de la transmisión (Steiner y Ladjali, 2005) o el elogio del caminar (Le Breton, 2014), así como la propuesta de Stengers (2013) sobre la ralentización de las ciencias, van a formar parte de la ponencia que enmarcará el comienzo del Simposio.

Idioma de las propuestas: español.

Bibliografía:

• CHOMSKY, N. (2012 [2000]) La (des)educación. Barcelona: Crítica.
  CHOMSKY, N. (2005 [2003]) L’educació. La millor eina per formar persones lliures i amb criteri.
• Barcelona: Columna.
  D’ALISA, G., DEMARIA, F. Y KALLIS, G. (Eds.) (2015). Decrecimiento. Vocabulario para una nueva
• era. Barcelona: Icaria-Antrazyt.
  FREIRE, P. (1973) Education for Critical Consciousness. Nova York: Seabury Press.
• GODENZZI, J.C. (1999) «Pedagogía del encuentro. El sujeto, la convivencia y el conocimiento». Bulletin de l’Institut Français d’Études Andine, 28 (3), pp.323-328.
• GOSSELAIN, O.P. “Slow Science – La désexcellence”. Université Libre de Bruxelles. Informe consultado en línea abril de 2019.
• LE BRETON, D. (2014 [2000]) Elogio del caminar. Madrid: Siruela.
• O’NEILL, M. et al. (2014) “Slow Movement/Slow University: Critical Engagements. Introduction to the Thematic Section” en FQS. Focus Qualitative Social Research, vol.15, (3) art.16. Consulta en: http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/2229
• SCHÖN, D.A. (1992 [1987]). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona/Madrid: Paidós/M.E.C.
• SPINDLER, G. D. (Ed.) (1987) Education and Cultural Process. Anthropological Approaches. Second edition. Illinois: Waveland Press
• STEINER, G. y LADJALI, C. (2005 [2003]) Elogio de la transmisión. Madrid: Siruela. STENGERS, I. (2013) Une autre science est possible! Manifest pour un ralentissement des sciences. París: Editions La Découverte.
• WOLCOTT, H.F. (1987 [1982]) «The Anthropology of Learning» en Spindler, G. D. (Ed.) Education and Cultural Process. Anthropological Approaches. Second edition. Illinois: Waveland Press, pp. 26-52.